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Les Etapes de l'apprentissage

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Le comportement de l'enfant, la manière dont il réagit face aux événements et à autrui sont riches d'enseignements quant au développement des facultés mentales qui régissent son rapport au monde.

Dès la naissance et durant l'enfance, la mise en place et le développement des processus mentaux sont rapides et continus. Or, à l'inverse de celui d'un membre comme un bras ou une main, ce développement n'est pas évident à constater. Le comportement de l'enfant permet seul à l'observateur d'en contrôler l'évolution. Elle témoigne de la réalité de l'apprentissage chez l'enfant - elle établit que la compréhension des événements qui le concerne est véritablement effective. Le développement de l'apprentissage reste étroitement attaché à une autre faculté: la mémoire, ou rappel des expériences passées. L'apprentissage et la mémoire sont intimement liés aux structures mentales qui nous permettent de

 

comprendre notre expérience. Autrement dit, nous ne nous rappelons et nous n'apprenons que ce que nous sommes en mesure de comprendre, hor¬mis certaines données assimilées par l'inconscient.

Quatre stades

de développement

C'est au psychologue suisse Jean Piaget (1896-1980) que l'on doit l'essentiel de nos connais-sances sur l'évolution de la connaissance chez l'enfant, c'est-à-dire sur l'ensemble des facultés qui se rapportent à la compréhension (par oppo¬sition au domaine de l'affectivité). Il a établi que le développement intellectuel de l'enfant passe par quatre stades successifs.

« Ka t he flne PE 44 Les Étapes de l'apprentissage intériorisé du réel, constitué d'objets perma- nents, sur lequel l'enfant va pouvoir enfin exer- cer ses différentes actions. Le stade préopératoire L'étape suivante du développement intellectuel intervient entre deux et six ans. Piaget le dénom- me « stade préopératoire «. C'est la période de l'acquisition du langage et des dispositions motrices et intellectuelles - écriture, dessin, calcul. Cette période correspond à l'intelligence pratique, qui utilise les mouvements comme moyens d'obtenir des résultats sur les objets, ou sur les personnes. Elle fait appel à la mémoire et à la représentation symbolique. Un enfant de moins de dix-huit mois joue avec les objets en les manipulant. Par la représentation symbo- lique, l'enfant de plus de dix-huit mois peut évo- quer ou jouer avec un objet en l'absence de toute représentation. Il fait semblant: lorsqu'il s'étend sur un linge posé par terre et qu'il dit «je vais dormir», il sait parfaitement qu'il ne s'agit pas de son lit et qu'il ne dort pas vraiment. L'enfant prend conscience de la différence entre acte simulé et acte réel, de la possibilité de substituer un objet à un autre, le mot à la chose. Il apprend que l'objet possède deux réalités, une réalité symbolique et une réalité matérielle. Cette substitution du symbole, ou du signe, à l'objet explique le développement rapide du langage chez l'enfant: celui-ci recherche dans la parole tout un système de signes qui répondent aux besoins de ses représentations symboliques, pour désigner ce qu'il perçoit ou veut évoquer. Toute- fois, faute d'une maturation suffisante de son acti- vité mentale, le jeune enfant a du mal à se déta- cher de ses expériences de nature perceptive ou motrice. Ainsi, à trois ou quatre ans, il est capable de reconstituer mentalement le chemin qui mène de chez lui à son école en accompagnant de gestes ses » je tourne comme ça «, « je vais par là», etc., mais pas de le retrouver sur une carte. De même, si l'on demande à un enfant de cinq ans de sélectionner au sein d'une série de - clichés celui qui représente un paysage reconsti- tué par une maquette, et considéré de son point de vision exact, l'enfant n'a aucun mal à désigner le cliché pris de l'endroit équivalent à celui qu'il occupe devant la maquette. Mais si on lui demande d'identifier, au milieu de plusieurs cli- chés, celui qui représente ce que voit un specta- teur situé à l'opposé de la maquette, l'enfant iden- tifiera le même cliché que précédemment Malgré son début d'activité logique, la pensée intuitive de l'enfant est prise en défaut par la manifestation de ce qu'il considère comme le seul point de vue possible, c'est-à-dire le sien. Son égocentrisme tra- duit le manque de mobilité de sa pensée dans l'assimilation de son environnement: l'enfant ne peut se représenter autre chose que ce qu'il voit. Une autre limitation est mise en évidence par Piaget. Elle concerne la conservation des gran- deurs des objets - quantité, taille ou poids -, qui entre en contradiction avec ce que les sens de l'enfant perçoivent. Si l'on présente à celui-ci deux récipients de même volume mais de forme différente, l'un plein et l'autre vide, et que l'on transvase devant lui le contenu du premier dans le second, l'enfant soutient qu'il y a plus de liquide dans le récipient haut et mince que dans le récipient bas et large. Abusé par ses sens, il ne comprend pas qu'il y a conservation de la gran- deur - le volume de liquide - malgré les caracté- ristiques différentes des récipients. Le stade des opérations concrètes De sept à onze ans, l'enfant passe au stade des opérations concrètes. Il développe une organisa- tion mentale qui lui permet de dépasser son intui- tion et son expérience (ainsi, la conservation des quantités est à présent acquise) et de parvenir à une connaissance objective rationnelle. Comme toutes les opérations de la pensée, les opérations concrètes sont caractérisées par un certain nombre d'attitudes intellectuelles développées par l'enfant - en particulièr l'analyse et la compa- raison—, qui lui permettent de se représenter men- talement les qualités et les propriétés des objets. L'enfant peut ainsi les compter, les classer (classification), les ordonner en séries (séria- tion). La capacité de classification dépend de l'âge de l'enfant. Si, en montrant six roses et six iris à un enfant de six ans, on lui demande s'il y a plus de fleurs ou plus d'iris, l'enfant répondra qu'il y a autant de fleurs que d'iris. Mais l'enfant sera troublé si on lui rappelle que les roses sont aussi des fleurs. Il sait que les roses et les iris sont des fleurs, mais il a du mal à faire le rapport entre le tout (les roses et les iris) et la partie (les iris, seuls). La compréhension entre le tout et les par- ties est clairement perçue chez un enfant au stade des opérations concrètes. Il est également capable d'ordonner en séries des objets qui lui sont présentés: c'est la séria- tion. Elle résulte de la comparaison et de la mise en ordre, croissante ou décroissante, des diffé- rences de degré d'une qualité commune à cer- tains objets - opérations qui entraînent la déduc- tibilité des relations entre les objets: si le bâton A est plus grand que le bâton B, et le bâton B plus grand que le bâton C, A est plus grand que C. Un enfant plus jeune ne déduira l'ordre de grandeur des bâtons qu'en tâtonnant et en comparant chaque bâton avec l'ensemble des autres bâtons. Au stade des opérations concrètes l'enfant passe de l'expérience concrète à la représentation idéale, qui sous-tend la pensée logique. C'est d'ailleurs au début de ce stade opérationnel qu'intervient la scolarisation des enfants. On peut comparer l'enfant à un scientifique qui émet une théorie erronée sur le monde. Pour se développer, son intelligence doit se confronter à de. multiples expériences, qui mettent sa théorie à l'épreuve et la modifient jusqu'à la mettre en conformité avec celle que défendent les adultes. Le langage parti- cipe pour une grande part à ce développement. Il permet aux adultes d'avertir l'enfant que sa théorie contredit la leur. C'est ainsi que les enfants apprennent et bénéficient de l'expérience d'autrui sans devoir eux-mêmes la tenter. Le stade des opérations formelles À onze ans commence le stade des opérations formelles, qui correspond à l'épanouissement de la pensée logique. Ces opérations se distinguent par leur caractère plus abstrait; elles représentent Dessins d'un enfant de cinq ans à qui on a demandé de dessiner une scène, une fois selon son point de vue et une autre fois selon un angle différent. Les deux dessins légèrement dissemblables proposent une vision pratiquement identique. A cinq ans, les facultés de l'enfant ne lui permettent pas encore de conceptualiser et de se figurer le revers des personnages et des objets. Si l'on demande le même exercice à un enfant de neuf ans, on obtient deux dessins réellement différents. La maison et son jardin sont d'abord vus de face, côté rue puis de l'arrière. A neuf ans, l'enfanta acquis l'intelligence abstraite. 132 »

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