ÉMILE (Livres II et III) - Résumé et analyse

La tradition pédagogique avant Rousseau. — Il y a, avant Rousseau, des méthodes pratiques d’instruction et des traités théoriques. Pratique et théorie commencent d’ailleurs à être en profond désaccord.

Pratiquement, dans les collèges des Jésuites, les plus nombreux, les jeunes gens apprennent presque exclusivement du latin (avec un peu d ’histoire, de géographie, de mathématiques, très élémentaires). La fin des études, c’est la rhétorique (les deux années de philosophie, où l’on étudie la philosophie sco-lastique et un peu de sciences, sont facultatives et ne sont suivies que par les futurs étudiants de droit ou de théologie). Les exercices sont le thème, la version, la dilatatio, sorte d’amplification en latin d’un sujet donné, et enfin le discours latin sur des sujets dont le fond est purement conventionnel (Remords de Néron après le meurtre de sa mère. — Un jeune homme doit souhaiter de mourir). On apprend, en outre, les bonnes manières, la danse, l’escrime, la déclamation. Dans les collèges de l’Université ou des Oratoriens, l’instruction est un peu moins strictement latine ; les programmes comportent un peu de grec, un peu de lectures françaises, un peu plus d’histoire et de sciences. Mais la rhétorique latine reste le centre et la fin des études.

Dès la fin du xviie siècle, le prestige de cette méthode, de cette ratio studiorum, commence à être discuté. Des traités paraissent, celui de l’abbé Fleury notamment (Du choix et de la méthode des études, 1686), puis, au xviiie siècle, celui de Rollin (Traité des études, 1726). Ils ne bouleversent pas les principes ; l’un comme l’autre laissent au latin la place essentielle ; l’un comme l’autre restent fidèles à l ’idéal de la rhétorique (Rollin expliquera un Cantique de Moïse, \"selon les règles de la rhétorique\"). Il circule pourtant dans leurs traités une atmosphère nouvelle. L’instruction traditionnelle était impérieuse et dogmatique ; elle ne faisait guère appel qu’à la mémoire et à un art ingénieux de mettre en œuvre des souvenirs de Virgile, de Cicéron ou de Tite-Live. Elle était rigide et étroite ; elle imposait à tous les enfants une même discipline. Fleury et Rollin donnent une plus large place à la réflexion ; ils veulent qu’on tienne compte des tempéraments ; ils recommandent la bienveillance et la sympathie tout autant que l’autorité.

Mais c’est surtout le traité de l’Anglais Locke (De l'éducation des enfants, traduction en 1695) qui fut en France une révélation. Son succès remit en lumière les idées de Montaigne et aida au succès du traité d’un Suisse, de Crousaz (1732). Peu à peu, toute la vieille pédagogie fut ébranlée. Elle tenait bon encore dans les collèges vers 1760 ; et il faudra le renvoi des Jésuites en 1762 pour la transformer en partie. Mais tous les esprits \"philosophiques\" sont conquis à de nouvelles méthodes. C’est à qui construira un système pédagogique où les routines du passé seront dénoncées. Il en paraît, en dix ou quinze ans, avant l’Émile, une vingtaine où l’on rencontre les noms de Turgot, Duclos, La Condamine, Helvétius, etc...

Tous, plus ou moins, suivent les conseils de Montaigne et de Locke et s’accordent sur les règles que voici :

On n’obtient rien de bon par la sévérité brutale ; les punitions des collèges, le fouet et l’emprisonnement font des révoltés ou des hypocrites. Il faut, non pas plier l’enfant à des tâches odieuses, mais rendre ces tâches séduisantes. L’autorité doit être bienveillante. Élever un enfant, c’est former son corps autant que son esprit ; l’éducation physique est une partie essentielle de l’éducation. Et cette éducation importe plus que l’instruction. Entendons qu’il importe moins de savoir beaucoup que d’apprendre à réfléchir. On s’adresse, dans les collèges, surtout à la mémoire ; or, c’est la réflexion qu’il faudrait développer. Pour que l’instruction séduise l’enfant et pour qu’il soit capable de rèfléchir, il faut tenir compte des caractères et des tempéraments ; tous les esprits ne sont pas aptes aux mêmes efforts. Enfin (bien que cette idée soit moins précise et moins générale), il faut une instruction réaliste. Préparez l’enfant, non à tourner agréablement un madrigal ou arrondir les périodes d’un discours, mais à toutes les tâches de la vie ; il ne faut pas enfermer le collège dans le jardin étroit des fleurs de rhétorique ; il faut l’ouvrir sur les horizons de la vie contemporaine.

Mais la pédagogie de Rousseau pousse tout cela vers l’absolu ; elle ne veut pas seulement accélérer : elle laisse faire absolument. Elle est un acte de foi dans la sagesse de la nature, dans la sagesse instinctive de l’enfant.

De là le refus brutal de raisonner avec les enfants. Fleury, Rollin, Locke, Crousaz, et même Montaigne ou Morelly veulent justement qu’on substitue à une pédagogie de l’autorité et de la mémoire une pédagogie qui fait, un peu plus tôt ou un peu plus tard, appel à la raison de l'enfant. Tous démontrent et raisonnent. Mais Rousseau n’a qu’une médiocre confiance dans les démonstrations de la raison. Presque toujours ce sont elles qui se trompent. La vérité nous est révélée par les instincts du cœur. La société n’a perfectionné que la raison ; la nature a créé les instincts tout de suite parfaits. La pédagogie doit se défier de la société et suivre la nature.