La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements

« La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements Texte définitif Sommaire PREMIÈRE PARTIE : LA LECTURE LITTÉRAIRE, DÉFINITIONS ET ENJEUX ................................

2 TOPOGRAPHIE ET TOPOLOGIE DU TEXTE LITTÉRAIRE .....................................................................................

3 QU’ENTEND-ON PAR LECTURE LITTÉRAIRE ? ...............................................................................................

12 LA LECTURE COMME JEU, À L’ÉCOLE AUSSI.................................................................................................

23 PEUT-ON ÉVALUER LA LECTURE LITTÉRAIRE ? ............................................................................................

41 LA LECTURE LITTÉRAIRE, VOIE POSSIBLE DE (RÉ)CONCILIATION DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ AVEC LA LECTURE ...........................................................................................................................................................

56 DEUXIÈME PARTIE : LES LECTURES EN RÉSEAUX ...................................................................... FONCTIONS ET NATURE DES LECTURES EN RÉSEAUX ...................................................................................

72 L’AIDE À LA LECTURE (1) ............................................................................................................................

75 L’AIDE À LA LECTURE (2) ............................................................................................................................

78 L’AIDE À LA LECTURE (3) ............................................................................................................................

85 L’AIDE À L’ÉCRITURE ..................................................................................................................................

89 COMMENT PASSER D’UN LIVRE À L’AUTRE ? EXEMPLES ...........................................................................

100 TROISIÈME PARTIE : LA QUESTION DE L’AUTEUR ....................................................................... L’ENJEU DE L’ÉCRITURE LITTÉRAIRE À L’ÉCOLE .......................................................................................

108 LE CONCEPT D’AUTEUR : LE CONSTRUIRE EN LECTURE, Y ACCÉDER EN ÉCRITURE ....................................

114 LES RENCONTRES ENTRE AUTEURS ET ENFANTS : LE POINT DE VUE D’UN ÉCRIVAIN..................................

124 CONCLUSION........................................................................................................... ELÉMENTS DE RÉFLEXION POUR UNE FORMATION .....................................................................................

129 BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................ 1 Première partie : La lecture littéraire, définitions et enjeux 2 Topographie et topologie du texte littéraire Francis Marcoin, professeur de littérature à l’Université d’Artois Les termes de « topographie » et « topologie » peuvent paraître un peu ambitieux, voire prétentieux, mais sont suffisamment suggestifs pour relancer tant l’imagination que la réflexion dans l'effort incessant et toujours renouvelé pour approcher la « chose » littéraire, selon l’expression de Sainte-Beuve1.

Les termes de « topologie » et « topographie » évoquent en effet un aspect presque concret, matériel, de l’ordre du cadastre, image qui a d’ailleurs souvent fasciné les écrivains.

Car ceux-ci sont peut-être moins inspirés par la question : « Qu’est-ce que la littérature ? » et par ce qu’elle doit être, que par la question : « comment être en littérature, comment occuper ce terrain ? » Pureté du littéraire ? L’invitation à s’occuper davantage de la littérature à l’école semble ranimer la question à la fois oiseuse et inévitable de la nature de la chose littéraire.

Face aux détournements de toutes sortes, le souci d’être vraiment dans la littérature et de faire un usage authentiquement littéraire du texte littéraire n’est certes pas inutile, mais il pourrait conduire à une obsession de pureté étrangère à la notion même de littérature, surtout si l’on se reporte aux origines du mot.

Le mot de littérature renvoyait autrefois à tout ce qui était présenté sous forme de « lettres », et plus particulièrement à tout un ensemble de textes, aussi bien religieux que juridiques ou scientifiques, qui étaient dits d’« autorité ».

Aujourd’hui encore, on parle d’une littérature scientifique, et dans les thèses de droit ou de médecine on lit couramment : « à ce sujet, la littérature dit que… » lorsqu’il s’agit de faire l’état d’une question — formule par laquelle le chercheur ne renvoie bien entendu pas aux poètes ou aux romanciers mais aux travaux scientifiques qui l’ont précédé.

Mais, notamment à la Renaissance, la fiction restait présente dans des domaines aussi variés que l’Histoire, la cosmographie, le droit, la médecine ou la zoologie.

De nos jours, des ouvrages de vulgarisation pour la jeunesse, comme J’étais enfant sous la Révolution, transmettent une documentation au travers de personnages et de situations fictives, sans pour autant être classés dans le rayon « Littérature ».

La question mériterait d’être posée, et le lecteur « ordinaire », qui lit pour son propre compte sans avoir à établir de définitions précises, ordonne sans doute les livres d’une façon plus souple.

On pourrait s’interroger aussi sur la distinction 1 L’étape précédente, en ce qui concerne notre effort personnel, a été présentée dans une intervention faite lors d’une journée de l’Observatoire National de la Lecture, « Qu’entendre par le mot littérature à l’école primaire ? », La Formation à l’apprentissage de la lecture, O.N.L., janvier 2002. 3 du « fictionnel » et du « non fictionnel », en usage dans les pays anglo-saxons, et qui ne recoupe pas exactement la distinction entre « littéraire » et « non littéraire ». Prise dans un sens absolu, la littérature s’est progressivement détachée des sciences et des techniques, et même de la philosophie.

Cette position au départ avant-gardiste a pris un caractère officiel dans les milieux artistiques et universitaires, sans pour autant s’imposer pleinement, ni dans le lectorat « ordinaire », ni dans les milieux éducatifs, du moins jusqu’à ce que la littérature enfantine évolue en revendiquant à son tour un caractère exclusivement artistique et en illustrant de nouvelles conduites, plus libérées, plus désinvoltes et peu soucieuses de conformité avec un modèle perçu comme « paternaliste ».

Dans ce domaine aussi, on a pu observer la constitution d’une avant-garde dont le fer de lance est l’album, devenu un genre nouveau et particulièrement favorable aux innovations de toutes sortes, que ce soit dans la manière de conduire le récit ou d’envisager les relations entre texte et image2. Ce faisant, les auteurs, mais aussi les éditeurs — car ce renouvellement relève d’une stratégie éditoriale —, voudraient rompre avec les origines mêmes de la littérature de jeunesse, née à un moment où la séparation des littératures et des publics était bien moins nette.

C’est à la fin du XVIIIème siècle en effet que s’est développée une librairie spécialisée, une « librairie d’éducation », dont les auteurs se présentaient souvent comme des « compilateurs » et privilégiaient le conte moral ou l’anecdote encyclopédique.

La poésie elle-même était alors didactique, conformément aux canons de l’Académie Française qui, encore en pleine période romantique, proposera des concours sur l’électricité ou sur l’invention de la machine à vapeur.

C’est ce modèle encyclopédique, combattu notamment par Baudelaire et Flaubert, que va perpétuer après 1880 l’école dite de la IIIème République. Celle-ci s’appuiera sur un important fonds de littérature, mais sans rien retenir de la librairie de jeunesse.

Elle préférera puiser dans un Panthéon de grands écrivains (les poètes romantiques notamment) ou dans des écrits produits par les pédagogues ou des auteurs qui se mettaient au service de l’enfance.

Ainsi Le Tour de la France par deux enfants de G.

Bruno fut à la fois un livre de lecture, un livre de morale, un manuel d’histoire et de géographie, empruntant la forme d’un lent voyage à pied qui ne se voulait pas un roman mais qui, par le simple dynamisme du cheminement, en prenait la couleur.

Cette littérature est fondamentalement sérieuse et se distingue de plus en plus de la production « commerciale », purement récréative.

On se doit alors d’offrir aux écoliers des textes qui élèvent la pensée et dont ils apprécieront la beauté autant que la portée morale. Le modèle perdurera et sera alimenté par une littérature sage et disciplinée, alors que l’art du XXème siècle se veut subversif, violent et désordonné.

Les avant-gardes préféreront toujours les Pieds Nickelés à la littérature laïque et scolaire qu’incarnait notamment Charles Vildrac, auteur de romans 2 Evolution remarquablement perçue dès 1977 par Jean-Claude CHAMBOREDON et Jean-Louis FABIANI dans un article qui reste suggestif, « Les Albums pour enfants : le champ de l’édition et les définitions sociales de l’enfance », Actes de la Recherche en Sciences Sociales n°13 et 14. 4 scolaires comme Milot, écrit pour la maison d’édition du Syndicat National des Instituteurs.

Ce récit, qui relate la formation d’un jeune garçon — un nouvel Emile —, conduit de façon claire et linéaire vers une conclusion, au terme d’un petit Tour de France.

Un tel livre peut-il faire l’objet d’une lecture littéraire ? Sans doute, mais à condition de ne pas se faire une idée restrictive de la lecture littéraire et de ne pas la limiter à un simple regard sur le processus de fabrication. La notion de lecture littéraire conduit en effet parfois à négliger tout ce qui relèverait du savoir, de la morale ou de l’émotion, pour s’appliquer à des problèmes spécifiques, qu’on ne rencontrerait pas dans d’autres sortes de textes, philosophiques ou scientifiques.

C’est cette approche qui a gouverné la définition de la « lecture méthodique » au lycée, d’où était paradoxalement exclu tout rapport à la culture.

D’un point de vue scolaire, elle est tentante, puisqu’elle permet de choisir un texte qui se présente d’emblée comme un problème à résoudre, un texte dont le traitement didactique semble s’imposer de lui-même, d’une manière plus clairement délimitée qu’une lecture émotive. Le privilège accordé aux expérimentations d’ordre esthétique renvoie à une certaine conception de la littérature où le message importe moins que l’attention portée à la forme qu’il emprunte.

Ces expérimentations séduisent d’autant plus les chercheurs en didactique qu’ils peuvent à la fois satisfaire leurs goûts personnels et s’inscrire dans le grand courant d’intérêt pour les phénomènes cognitifs.

On peut d’ailleurs penser que les approches « constructivistes » de ces albums ou de ces récits apportent beaucoup au développement de la réflexion et de la logique.

Elles reposent également sur une paraphrase intelligente, puisque les élèves doivent très souvent rebâtir explicitement un texte dont la logique.... »