mémoire

I.U.F.M. SOULIER Marion Groupe D Académie de Montpellier Site de Nîmes Quels sont les dispositifs mis en place tout au long de la maternelle pour que les enfants arrivent à la fin de la Grande Section à valider l'item suivant : « Raconte une histoire écoutée en restituant les enchaînements chronologiques »? Contexte du mémoire Discipline(s) concernée(s) : S'approprier le langage Classe(s) concernée(s) : TPS-PS-MS-GS-CP Etablissements : Ecole Maternelle Odeillo Ecole Maternelle « Ludovic Massé » Toulouges Ecole Maternelle de Saint Marcel de Careiret Tutrice de mémoire : Madame Carole ELBAZ Directrice de mémoire : Madame Micheline Cellier Année universitaire 2011-2012 1 Résumé : Les programmes de l'école primaire de 2002 accordent une place importante à la littérature de jeunesse dont l'un objectif dès à la fin de la Grande Section de maternelle est d'arriver à s'approprier une histoire. La question est donc de savoir comment les enfants arrivent à s'approprier une histoire avant la fin de la Grande Section ? Resumen: Los programas de la escuela primaria de 2002 conceden un sitio importante a la literatura de juventud de la que uno de al fin de la Gran Sección de maternal es lograr apropiarse una historia. ¿ La cuestión es pues saber cómo los niños logran apropiarse una historia antes del fin de la Gran Sección? Mots- clés : (5 à 10) Littérature de jeunesse, culture littéraire, mise en réseau, maternelle, raconter, s'approprier une histoire, mémorisation, langage, album. 2 M ention et opinion motivée du jury 3 INTRODUCTION........................................................................................................p 5 I) Retour sur les expérimentations faites lors du TER ..................................................................p 6 1 . Stages de diversification à Font-Romeu....................................................................p 6 2 . Stages d'observation et de pratique accompagné à Toulouges............ ...........................p 10 3 . Activité d'appropriation avec des Grande Section, CP, et CE1 à Font-Romeu.........................p 13 II) Partie Théorique.....................................................................................................p 15 1 . Les caractéristiques de l'album..............................................................................p 1 6 1.1. Définition de l'album................................................................................p 16 1.2. L'intérêt de ce support......................................................................... ...........p 17 1.3 Les apports de la littérature de jeunesse...................................................... ............p 18 1.4 La place du texte dans l'album.....................................................................p 20 1.5 L'importance de l'image pour les enfants de maternelle........................... ............p 22 1.6 Le travail en classe par réseau peut - il aider à raconter une histoire ? ..................... p 24 2 . Le langage ............................................................................................................................ p 27 2.1 Les principales théories relatives à l'origine du langage ........................................p 27 2.2 Le développement du langage.........................................................................p 29 2.3 Acquisition du lexique.................................................................................p 30 2.4 Le language d'évocation.....................................................................................p 31 3 . Comment aider les enfants à mémoriser l'histoire?............................................................. ....p 32 3.1 Mémorisation d'après Evelyne Charmeux.............................. .............................p 32 3.2 Mémorisation d'après Françoise Demougin.............................. ...........................p 38 3.3 Mémorisation mise en place en classe.................................................................p 39 4 .Le rôle du professeur des écoles .........................................................................p 41 III) P artie pratique à Saint Marcel de Careiret en MS et GS.............................. ........................p 43 CONCLUSION...........................................................................................................p 51 Bibliographie..............................................................................................................p 53 Annexes....................................................................................................................p 56 4 INTRODUCTION Le langage est ce qui construit et qualifie les rapports humains. La maîtrise de la langue constitue une des priorités de l'école élémentaire au point que les Instructio ns Officielles l'ont baptisée Le langage au coeur des apprentissages à l'école maternelle où l'enfant débute sa scolarité. C'est dire la place primordiale que les enseignants doivent donner à la construction du langage dans leur pratique. Le langage est la base et le support de tous les apprentissages. Diverses méthodes et divers moyens peuvent aider à la construction du langage et j'ai choisi de m'intéresser à la ressource particulière qu'offre la littérature de jeunesse dans cette perspective. Ce pendant je ne voulais pas faire de la littérature de jeunesse un simple moyen d'améliorer le langage ; il s'agissait de ne pas oublier que la lecture est avant tout un plaisir. Je voulais donc axé ma recherche sur un domaine qui allie plaisir de lire et amélioration du langage en maternelle. En regardant les programmes de la maternelle je me suis aperçue que l'un des objectifs est d'arriver à s'approprier une histoire à la fin de la Grande Section. Je me suis alors demandée quelles activités les enseignants pouvaient proposer pour aider les enfants à arriver à cet objectif. Au début ce domaine me semblait difficilement réalisable d'abord parce que je pensais qu'ils n'avaient pas la capacité de faire des phrases assez longues pour arriver à raconter une histoire et qu'ils n'auraient pas assez de vocabulaire à leur disposition. Comment enfin pourraient- ils retrouver la chronologie d'une histoire alors qu'ils n'arrivent pas à savoir à quel moment de la journée on est. En effet j'ai déjà entendu des élèves de maternelle demander à deux heures si c'était l'heure de goûter. Lors de ce mémoire j'essayerai de répondre aux questions que je me suis posée : Qu'est ce qu'on appelle album ?, Comment les aider à se repérer dans un album ?, Quelles sont les spécificités de l'album ?, Existe- t- il des gestes professionnels pour aider les enfants à s'approprier une histoire ?, Quelles sont les activités proposées par les enseignants pour aider les enfants à raconter une histoire ?, Quelles sont les difficultés de langage qui empêchent les enfants de raconter une histoire ?, Comment leur faire mémoriser l'histoire ? 5 Quels sont les dispositifs mis en place tout au long de la maternelle pour que les enfants arrivent à la fin de la Grande Section à valider l'item du livret de compétence suivant : « Raconte une histoire écoutée en restituant les enchaînements chronologiques »? Pour répondre à cette problématique je commencerai par faire un bilan de toutes les expérimentations que j'ai pu mettre en place l'année dernière, puis je regarderai ce que les auteurs ont déjà écrit sur ce domaine et qui me permettrait de réussir la séquence que j'exposerai en dernière partie. I) Retour sur les expérimentations faites lors du TER 1. Stages de diversification à Font-Romeu J'ai pu effectuer un stage d'une semaine en maternelle pour le parcours petite enfance. Lors de cet observation à l'école maternelle de Font- Romeu j'ai eu la chance que l'enseignante me laisse faire une séquence avec les tous petits, les petits et moyens sur le domaine : Comprendre. Je n'avais pour seule directive que le thème qui était la Chine. Pour réaliser cette séquence j'ai regardé le bulletin officiel hors- série n° 3 du 19 juin 2008 afin de savoir ce qui est dit sur ce domaine : « la compréhension qui, plus que l'expression, est à cet âge étroitement liée aux capacités générales de l'enfant. Les enfants apprennent à distinguer une question, une promesse, un ordre, un refus, une explication, un récit. Ils distinguent la fonction particulière des consignes données par l'enseignant et comprennent les termes usuels utilisés dans ce cadre. Les enfants sont amenés à comprendre un camarade qui parle de choses qu'ils ne connaissent pas, un int erlocuteur adulte, familier ou non, qui apporte des informations nouvelles. Grâce à la répétition d'histoires ou de contes adaptés à leur âge, classiques et modernes, ils parviennent à comprendre des récits de plus en plus complexes ou longs, et peuvent le s raconter à leur tour » (MEN, 2008, p. 4). 6 Après avoir pris cette précaution j'ai commencé à élaboré ma séquence, je savais qu'il ne suffisait pas de lire une seule fois le livre pour qu'ils le retiennent mais combien de fois je n'en avais aucune idée donc j'ai pris la décision de le feuilleter deux fois par jour pendant une semaine. Je devais aussi choisir les livres adaptés à leur âge mais vu la différence je ne savais pas comment faire j'ai alors demandé conseil à l'enseignante qui m'a dit qu'elle choisissait un livre différents pour chaque section, pour ne pas changer les habitudes j'ai décidé de faire la même chose. Après lecture des albums que l'enseignante possédait et donc que je pouvais utiliser j' ai essayé de les répartir selon la difficulté et donc j'ai attribué aux Tous Petits le livre : Les trois grains de riz de Agnès Bertron- Martin, Virginie Sanchez , aux Petits : Un pinceau magique de Didier Dufresne, aux Moyens : Lian de Jianghong Chen . J'ai demandé lors de cette semaine là à la maîtresse pourquoi elle faisait un tel choix car j'ai pu m'apercevoir lorsque je l'ai effectué que cela demandé beaucoup de travail et d'organisation elle m'a alors expliqué qu'elle appliquait cette méthode pour que chaque section puisse avoir un vocabulaire adapté à son niveau. Adapté veut dire qu'il faut qu'il y a la plupart des mots qu'ils connaissent mais aussi quelques mots inconnus pour leur permettre d'enrichir leur lexique. C'est un bo n moyen pour les enfants d'enrichir leur vocabulaire car le plus souvent les mots un peu compliqués pour leur âge sont illustrés ce qui leur permet de mieux comprendre ce que c'est. J'ai tout à fait accepté un tel choix car quand on a une classe a plusieurs niveaux comme ça on a deux solutions soit on fait comme le professeur des écoles qui était titulaire de cette classe et on sépare chaque niveau ou alors on regroupe tous les niveaux ensemble pour que les plus grand s apportent aux plus petits mais dans ce cas là il est difficile de trouver un livre qui soit pas trop complexe pour les touts petit mais qui apporte quand même aux plus grand s. La séquence était assez simple deux fois par jour je lisais l'album selon le procédé suivant : j'avais appris le texte par coeur avant la séance et je le récitais en même temps que je montrais l'image aux enfants afin qu'ils voient l'image et le texte au même moment. L'activité des élèves lors de la dernière séance consistait au fait qu'un élève de chaque section vienne raconter le début de l'histoire qu'ils étudiaient en ce moment et un autre racontait la fin. Cette séance s'effectuait devant toute la classe afin de permettre aux autres sections de connaître elles aussi l'album. Cet exercice permet aux narrateurs d'essayer de s'approprier le conte. 7 Les Tout Petits : On constate lorsqu'on étudie la vidéo que le premier enfant venu raconter l'histoire Les trois grains de riz (cf. annexe 1) avait un grand besoin de mon aide et de celle de l'enseignante. De la mienne car comme on peut le voir sur le verbatim en annexe, l'élève faisait des phrases très courtes de quatre à cinq mots environ et je devais à la fin de chaque phrase pour relancer son discours lui poser des questions. De celle de la maîtresse pour le réconforter, le rassurer, l'encourager. En effet un geste qui nous le montre particulièrement dans cette séquence c'est quand l'enfant prend la main de l'enseignante qui est à côté de moi et lui serre très fort. Je pense qu'il a fait cela car il ne me connaissait pas beaucoup vu que j'étais là que depuis une semaine et qu'e n plus je filmais, pour moi tous ces changements l'ont perturbé et de tenir la main de l'enseignante était une façon de se rassurer, de retrouver ses habitudes. On peut aussi voir sur la vidéo que la maîtresse, bien qu'alors simple spectatrice, n'a pu s'empêcher d'aider l'enfant au maximum en mimant les scènes quand l'élève s'arrête de parler. On le voit quand elle forme le mot sur ses lèvres mais ne le prononce pas pour aider l'élève qui la regarde désespérément en essayant de déchiffrer ce message. Quand on voit la retranscription de la fin de l'histoire (cf. annexe 1) faite par la deuxième élève on constate que l'enfant fait aussi des phrases de trois ou quatre mots environ. Cependant cette petite fille avait un peu plus de difficultés que le précédent, avec ce passage on peut se rendre encore davantage compte de l'importance de l'enseignant qui a fait encore plus de geste pour la guider. Elle l'a regardé en permanence pour chercher un peu d'aide mais je me demande si cette façon de faire aide vraiment l'élève car cela ressemble plus à du mime . Il n'en reste pas moins qu'il s'agit d'un geste professionnel car elle n'a pas supporté de voir l'élève en difficulté. Moi aussi je n'ai pas supporté de voir les élèves comme ça car au début j'avais décidé de ne pas intervenir et finalement je n'ai pas pu m'empêcher de poser des questions po ur relancer leur discours et de les aider en leur montrant les illustrations du livre pour qu'ils se rendent compte de leurs erreurs. Par exemple quand elle dit l'ours je lui montre la couverture du livre pour qu'elle s'aperçoive qu'en fait c'est un panda. 8 Les Petits : Le principe de l'exercice est le même mais le livre étudié fut un peu plus difficile à raconter car il ne possédait pas de structure répétitive, plus riche en vocabulaire que celui des tous petits. On voit avec l'élève qui raconte le début de l'histoire (cf. annexe 2) que les phrases sont toujours aussi courtes et que j'ai toujours besoin de poser des questions pour relancer le récit de l'enfant afin de ne pas le laisser en difficulté. La deuxième élève qui raconte la fin de l'histoire a du mal à rentrer dans l'histoire ensuite elle fait des phrases plus longues. Une d'entre elles : « La mer avec un poisson et un bateau après il va lui demander de faire du vent fort . » (cf. annexe 2) contient même dix huit mots. Je trouve que c'est très bien pour une élève de petite section surtout sans support, elle avait bien retenu l'image. En voyant cette phrase sur le verbatim je me suis dit qu'en fait elle était capable de faire des phrases assez longues, alors pourquoi elle n'en avait pas fait avant. Avec cette observation j'ai pu avancer dans mon mémoire car cela m'a permis de comprendre qu'il n'y a pas que les difficultés de langage qui empêchent l'enfant de raconter une histoire mais aussi un problème de mémorisation. Les Moyens : Avec les moyens, on constate que les phrases sont toujours aussi court es (cf. annexe 3). Elles restent constituées de cinq et six mots. Je devais comme avec les petits intervenir en posant des questions pour que l'élève puisse avancer dans son récit mais l'enseignante n'avait plus besoin de faire de geste comme avec les tous petits, car ils étaient quand même moins en difficulté et plus réactif quand je posais une question pour relancer leur discours. Comme je l'ai dit avant s'ils n'y sont pas arrivés pour moi c'est parce qu'ils n'avaient pas encore mémorisé le texte. Pour conclure je peux dire que cette séquence n'a pas été un succès . En effet les enfants ont raconté l'histoire mais grâce à mes questions fréquente s. Seuls ils n'y seraient pas arrivés j'ai donc pris la décision de modifier la façon dont s'est déroulée la séance car je pense que quelque chose n'allait pas dans le déroulement ou alors dans la façon de faire. 9 J'ai aussi pu m'apercevoir que j'avais fait des erreurs, en effet j'ai passé beaucoup de temps à apprendre les trois histoires pour pouvoir la raconter et en même temps leur montrer les images afin qu'ils puissent mieux visualiser le texte et c'était une erreur car ils étaient du coup pas du tout attentif à ce que je disais ils regardaient juste l'image, ils me coupaient dans mon discours pour me parler de l'image, discutaient entre eux du support visuel, se levaient pour pointer des objets ou personnages de l'histoire. J'ai alors lu des livres comme Lire l'album, lire l'image, lire le texte de Françoise Demougin et Carole Elbaz, ou encore celui d'Eveline Charmeux Apprendre à lire : échec à l'échec et demandé aux enseignants comment ils procédaient, je me suis rendue compte que j'aurais dû lire le texte puis après montrer l'image aux enfants afin qu'ils puissent se concentrer sur le texte et ne pas s'éparpiller avec l'image. Mes lectures m'ont permis de comprendre aussi que ce procédé permet aux enfants de se fabriquer une première image mentale qui sera affinée quand on leur montrera l'illustration. 2. Stages d'observation et de pratique accompagné à Toulouges Pour cette séance il s'agissait de s'approprier l'histoire du Petit chaperon rouge de Grimm. Dans un premier temps j'ai lu le livre en respectant le schéma fait à partir du livre d'Evelyne Charmeux Apprendre à lire : échec à l'échec, puis durant les autres jours j'ai rappelé l'histoire en sollicitant l'aide des enfants, lors du rituel. Ensuite l'exercice que j'ai proposé pour vérifier si l'enfant arrivait à se réapproprier l'histoire se composait de deux parties. En premier lieu il fallait replacer cinq images (cf. annexe 4) qui représentaient des scènes du livre du petit chaperon rouge dans le bon ordre. Cette première partie fut d'abord faite collectivement puis ensuite chaque élève retournait à sa place et le faisait seul. Pour finir chaque enfant venait raconter l'histoire à l'enseignante ou à moi. Nous notions scrupuleusement tout ce que les enfants nous disaient dans une dictée à l'adulte. Comme on peut le voir en annexe sur cette activité la section des petits a fait des phrases courtes comme « Y mange », « Chaperon rouge » (cf. annexe 4). Le langage d'évocation est bien présent mais reste succinct pas plus de cinq mots. On peut alors se poser la question : Est- ce que les enfants font des phrases aussi sommaires parce qu'ils ont oublié l'histoire ou parce qu'ils ne maîtrisent pas l'expression, c'est- à- dire le vocabulaire et ou la structure de la phrase ? 10 Le fait que le plus souvent ils se contentent de nommer le personnage « Le loup », « Le chaperon rouge » (cf. annexe 4) nous donne à penser qu'ils ne se souviennent pas, alors ils disent juste ce qu'ils ont vu. Cependant cette affirmation est à nuancer car on ne peut pas savoir s'il n'y a pas un peu de problème de langage en plus de la mémorisation. Pour en être sûre il faudrait que j'ai accès à la pensée des enfants ce qui n'est pas possible sauf lors de certaines interactions. Je pense donc après toutes ces recherches que c'est la mémorisation et les difficultés de langage qui empêchent les enfants de raconter une histoire, c'est pourquoi il faut travailler ces deux dispositifs pour aider les élèves à produire leur récit. On peut aussi constater que les moyens font en général des phrases plus longues et qu'ils ont retenu plus de détails que les petits d'abord parce qu'ils sont plus grand et ensuite parce que l'école et le contact avec les livres depuis au moins un an leur a permis de s'améliorer et de travailler lors de différents exercices les compétences à mobiliser pour réaliser cette activité . J'ai pu remarquer alors que les enfants de cette classe se contentaient souvent d'évoquer ce qui se passait sur l'image et ne racontaient rien de plus. On peut affirmer cela car bien que l'histoire racontée soit celle de Grimm aucun enfant n'a dit qu'ensuite le chasseur arrivait et délivra it le petit chaperon rouge et la grand- mère (cf. annexe 4). Cette activité nous montre vraiment l'importance de l'image pour l'enfant. C'est dans ce support qu'il arrive à prendre des indices qui lui permettent de mieux comprendre et ainsi de mieux s'approprier une histoire. J'ai pu aussi constater que l'illustration est un support de sécurité pour l'enfant. En effet lors de mon rappel du conte, lors des rituels, si je ne montrais pas l'image, les enfants se sentaient démunis et ne racontaient alors presque rien. L'illustration permet aussi aux enfants les plus timides de se rassurer et ainsi de prendre la parole. J'ai aussi pu remarquer en m'entendant faire la séance et en regardant les productions des élèves que j'ai fait l'erreur de prendre des images qu'il y avait dans un livre pédagogique avec des dessins un peu « grossier » pour faire cette activité alors que j'aurais dû prendre les illustra tions du livre que je leur avais lu ainsi ils seraient arrivés peut être un peu plus vite à remobiliser leurs connaissances (cf. annexe 4). Avec cet exercice j'ai pu aussi voir l'enjeu de la dictée à l'adulte. J'ai montré aux enfants l'importance de l'écriture car le lendemain nous avons lu les textes qu'ils m'avaient dictés. Cet exercice a ainsi permis aux enfants de comprendre qu'on n'écrit pas comme on parle puisque certains m'ont dit : « On dit pas comme ça dans les livres » ou « C'est pas comme ça dans les livres ». Cependant je me demande si ces phrases sont spontanées ou si je ne les ai pas influencés lors de la consigne de l'activité en reprenant le terme de Jean Hébrard « parler comme dans les livres ». Je leur ai alors demandé si nous l'avions mieux écrit que l'auteur et ils m'ont répondu que c'étai...